在教学中，教师常常会以设问的形式把学生引入探究活动。当教师提出问题时，往往有一些学生会大声地喊“我知道，我知道”。这时，教师如果处理不当，会出现尴尬的场面，甚至会打击这些学生的积极性。面对这样的问题，我们该怎样处理呢?
片断一：教学“三角形内角和”
师：今天，我们来探讨三角形的内角和。
生：是180度。
师：你们是怎么知道的?
生：听说的。
生：爸爸告诉我的。
师：很多同学都知道三角形的内角和是180度，但有没有同学亲自去验证过呢?
生：没有。
师：那现在大家想动手验证吗?
生：想!
师：不错，我们遇事要多问个为什么，多动手去验证一些现成的答案。现在大家讨论一下，可以用什么方法来验证?(小组交流)
生：用量角器量一量，再加起来就可以了。 生：也可以把三个角拼在一起量。 师：下面，就请大家动手验证三角形的内角和是不是180度。
[评析：虽然很多学生已经知道三角形的内角和是180度，但多数学生只知其然，而不知道其所以然。面对这一现象，教师应及时调整教学思路，把原先设计时对未知的探索变为对已知的思辨，巧妙地引导学生进入探究活动。因为经历探究三角形内角和的过程，不但可以加深学生对三角形内角和的认识，而且在这一探究活动过程中，可以促进学生问题意识的发展及对现成结论养成质疑的习惯，更好地实现三维目标。]
片断二：教学“文具店”(简单的小数与整数的乘法)
师：今天，我们先来解决“买4块橡皮需要多少钱”这个问题。谁能列算式? 生：02×4。(教师板书) 师：02×4等于多少呢? 生：0.8。(教师板书：02×4=08) 师：大家是怎么算的? 生：二四得八，所以等于08。 师：还有其他办法吗? 生：我是先用2乘4等于8，再看0.2是一位小数，所以答案是0.8。
师：用这样的方法计算行不行?0.8到底对不对?大家能用其他的办法来验证一下吗? (学生验证后交流反馈) 生：我是用加法来验证的，因为0.2+0.2+0.2+0.2：0.8，所以0.2×4：0.8。
生4：0.2元=2角，2×4=8(角)，即等于0.8元。 生：我用画格子的方法进行验证，结果也等于0.8。 师：同学们在验证时，有的把它转化为加法来计算；有的把小数先转换成整数，计算后再转换为小数；还有的同学用画格子的方法，都说明了0.2×4=0.8是正确的，这也说明了同一个问题可以有不同的解决方法。
接着出示：0.8×3，1.2×4，0.43×2。
(学生计算后再观察交流，概括出小数乘整数的计算方法)
[评析：原本教师是打算先让学生尝试计算0.2×4，然后通过交流，体验算法的多样化。由于0.2×4的数据小，对它的计算学生凭借自己已有的生活经验就能脱口而出．所以他们不愿意再去寻找不同的计算方法了，特别是计算上比较烦琐的方法。教师以“用这样的方法计算行不行?0.8到底对不对?大家能用其他方法来验证一下吗”等问题，把学生引入到验证的活动中。在这一过程中，学生不仅体验了算法多样化，加深了对小数乘法意义的理解，体会了转化是解决问题的好方法，而且渗透了对小数乘法计算方法的指导，一举多得。]
反思
学生通过电视、网络、社会实践等各种渠道获得了相当丰富的生活经验和知识积累，对于教材中的许多知识，学生在学习之前都已经有了初步的了解，甚至已经知道了正确的结论。这些知识，是不是就不需要再学了?或者不需要教师精心设计教学方案了呢?我们的教学该如何引领学生达成落实双基与发展能力的双重效果?
一、知道并不等于理解 在课堂中，学生似乎知道的很多，没等教师的问题问完，他们已经知道答案了。但学生是不是真正理解了，这是我们教师要切实把握的问题。如果学生真正理解了．教师就需要根据学生的学习起点及时调整教学设计。如果这部分学生对知识的理解是肤浅的、表面的，教师可以顺其思路引导验证。这样，既能很自然地引入到探究环节中，又能有效地激发学生的学习热情。
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